Pascal Hernández

"Existen dos formas de ser engañado. Una es creer lo que no es verdad; la otra es negarse a creer lo que es verdad" ( Søren Kierkegaard)



Yo, Maestro



Me hice Maestro hace muy poco tiempo, aunque realmente hace mucho que llevo “dictando” clase. Sé que parece contradictorio, sin embargo, no lo es. Lo digo porque una cosa es dar clase y otra muy distinta es comprender el significado de enseñar. Durante más o menos 10 años fui catedrático universitario; pasé de una materia a otra; de institución en institución,  sin realmente sentir un vínculo claro ni con las personas ni con las instituciones que me acogieron. Al comienzo, pensé que ser Maestro era poseer la verdad, sin reconocer el valor del estudiante, centrándome en el poder de la nota y de las reglas, olvidando  el valor de la persona, de sus intereses y motivaciones particulares. Creí que enseñar era repetir sin construir, logré en algunos momentos tener vínculos de compañerismo y amistad más que satisfactorios, sin embargo, nunca tuve tiempo para lo importante: Ser formador de personas y formarme a mí mismo en el proceso. En ciertos momentos no le hallaba sentido a mi labor. Permanecí en el repetir lo ya dicho, siendo el perfecto “profesor grabadora”.  Mi trabajo como docente se hizo monótono, tal vez esperando un contrato que nunca llegó, aún así, y a pesar de todo y contra todo, seguí “enseñando” tal vez por una vocación, por un sentido misional que se niega a extinguirse, pero que revive como el ave de sus cenizas, al aflorar una fascinación de control y cambio, que más adelante dejaré en claro el sentido exacto de significado.

Vine a aprender hace poco, qué es enseñar y aprenhender, al ser formador de niños y niñas que en su segunda infancia cargan consigo limitaciones y carencias más grandes que toda su corporeidad. Estas pequeñas mentes y su forma muy particular de ver el mundo han cambiado mi forma de pensar y vivir aquello que realmente significa educar. He comprendido a través de ellos qué sentido tiene escuchar y ser responsable de vidas ajenas, con miras a construir un mejor país, dándoles a estos niños y niñas una posibilidad de ser mejores personas y buenos ciudadanos. Es por esto que, decidí ser maestro, para enseñar mejor de lo que me enseñaron; con un amplio sentido social y político que debe estar muy presente en todo maestro, sé que empecé de la nada, improvisando, tanteando, ensayando, no sin cierto temor, porque lamentablemente cuando uno se está formando como profesional no aprende a enseñar su disciplina, sólo se aprende lo técnico, se le da prioridad a lo profesional, además que, en lo personal, no podía obviar ni pasar por alto mi timidez ni el miedo a hablar en público.

Sin alejarme del utilitarismo y del sentido práctico que tiene la vida, puedo admitir, sin vergüenza que, el otro motivo por el que me hice Maestro se relacionó con el miedo de todo recién egresado de no encontrar trabajo, al tener claro que, siendo docente inexorablemente, era más cómodo y en cierta medida más probable ubicarme laboralmente, debido a que ya tenía claro que, todos los seres humanos deben ser instruidos o deben aprender algo sin distingos de ninguna naturaleza, algo así como una necesidad básica, pero en esencia una oportunidad como especie de ser iguales y ser reconocidos en la diferencia, más allá de la fe y las creencias.

Me gusta enseñar, me gusta ser Maestro. Reconozco que es un oficio con limitaciones y escasos reconocimientos por parte de la sociedad, pero no me importa, me es suficiente por ahora con el reconocimiento y afecto de mis estudiantes y compañeros.

Superando la adulación y la vanidad, yendo más allá del reconocimiento, siempre me ha fascinado enseñar, como la posibilidad de cambiar mentes, de modificar comportamientos; más que memorizar, es saber utilizar la magia de la lectura y la escritura; el enseñar es lograr cambiar al otro, a aquel que sin saberlo lo necesita, tanto más si es por el bien común. Esto, creo es razón y emoción suficiente para enseñar. Me parece que, todas las posibilidades de enseñar a quien lo necesite, abren miles de puertas al aprender y, eso es, en mi caso, el anverso de la fascinación por  el control, en parte porque, también es aquello que nutre, una actitud positiva hacia el enseñar, esto es, siempre me ha encantado aprenhender; tomar las cosas y  transformarlas en mi mente y en el mundo.

El oficio de Maestro me compromete con la búsqueda del cambio, visionando el bien común; se aprende para cambiarse a sí mismo y a los otros. El tercer elemento del encanto de ser Maestro es precisamente parte central del espíritu de Jean Baptiste De la Salle y su comunidad misional: La innovación. El Maestro de escuela, en mi opinión y sentir, tiene todas las posibilidades de innovar cada día en el aula de clase con la colaboración de sus estudiantes; esto enriquece, es un elogio a la dificultad, a la vida y la fe en que las cosas mejorarán y cambiarán si nos empeñamos en ello. 

Por razones que creo ya son claras, he recuperado mi “espíritu de fe” y mi paciencia al enseñar, aunque no creo en el destino y en el estoicismo del Maestro, si pienso que cada quien forja su propio camino, en la gratificante, pero paciente marcha que significa enseñar, percibo que es allí donde está el placer y la razón del enseñar; en que si el sendero no es pedregoso y polvoriento, entonces, no es interesante. Parafraseando aquel mensajero y espíritu libre que fuera Facundo Cabral, el  trasegar del mediocre no conlleva ningún misterio, al contrario, en la dificultad está la posibilidad de innovar, el placer; la verdadera razón por la que funciona la “ley de la atracción” es la lucha, el esfuerzo de la labor bien cumplida.

Cada día es un reto, cada amanecer es una posibilidad para el cambio, por eso continuaré siendo Maestro, aprovechando la adversidad, aprendiendo, escuchando y dándole la mano a aquellos que lo necesitan: Los niños y las niñas.



Atentamente, 

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Pascal Hernández



La Encrucijada del oficio del Maestro



Por un lado, las políticas educativas internacionales contemporáneas, y por el otro, la legislación nacional de educación desde mediados del siglo XX,  tienen al maestro  y su labor en un cruce de caminos. Esta es la encrucijada actual del maestro, lo cual, a nuestro juicio, representa múltiples inconvenientes, pero sobretodo infinidad de retos.

Reafirmando, está tesis, se evidencia que el campo de la docencia esta permeado, con impactos y efectos en la calidad del proceso de enseñanza.   En tal sentido, el estudio de las políticas educativas ayuda a entender la educación como parte de lo público, lo social, aspecto central para comprensión del proceso histórico que vive Colombia, con repercusiones en la educación y en la escuela. Esto implica acciones necesarias por parte del maestro como sujeto propositivo y crítico, frente a los nuevos escenarios para el desarrollo humano a nivel nacional, regional y local.

Lo anterior, aporta además de las tensiones, nuevos escenarios y retos para el maestro, las instituciones educativas y los estudiantes, lo cual incluye nuevas misiones y visiones de lo social y sus procesos.  En tal caracterización,  ¡La lógica, la razón y el sentido de la formación cambiaron! En alusión a este cambio Bauman (2008: 34)   afirma que en el mundo contemporáneo lo percibido es considerado como: “ambiguo, enmarañado…incierto y hasta caótico”. Esto es lo que el autor llama: Modernidad Liquida.  

La modernidad liquida propuesta por Bauman (2008) muestra que lo educativo, en su concepción actual, no tiene asidero en la realidad contemporanea, predomina en ella lo indeterminado, la incertidumbre, lo “liquido” o la ausencia de vinculo social para grupos sociales emergentes como lo postula Lozano (2010); añádase a esto que, las políticas y criterios de entidades internacionales como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, se centran en la rentabilidad, con un alejamiento de la práctica docente y de los criterios esenciales para una enseñanza de calidad. Este aspecto, medular en la enseñanza y para el aprendizaje, lo retoma y lo re-significa Delors y otros (1996) en la UNESCO, al plantear el hecho que ya no se aprende sólo un saber, sino un hacer, un ser y un convivir para la vida, alcanzándose con la educación como ideal un desarrollo humano integral. De esta manera, el punto de vista de la UNESCO explicita que el educar es “un proceso permanente de enriquecimiento de conocimientos de la capacidad técnica, pero también, y quizás sobre todo, como una estructuración privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones” (Delors, 1996: 9). Es decir, esta perspectiva, plantea unas políticas educativas tendientes al desarrollo de la persona y los procesos de convivencia a nivel macro y a nivel micro.

Es así como, la alerta planteada por la UNESCO se da ante la crisis generada por la individualización que como proceso, según Brater (2006) propone una visión “renovada” de lo que es ser joven y sentirse como tal. Esto, no implica en primera instancia beneficios para la persona en formación, por el contrario “se exige a los jóvenes algo para lo cual las condiciones personales -el encontrarse así mismo- no están dadas en absoluto; la ley fundamental de todo aprendizaje, empero, es que precisamente en esa tensión tiene que llevarse  a cabo aquel hallazgo de sí mismo, en ella puede lograrse la formación del yo.” Brater (2006: 128)  De esta manera, un nuevo contexto toma forma, para el joven, el “aprovechamiento comercial” de sus transformaciones, esto  dentro de un cambio de paradigma, lo cual es un paso más hacia la competitividad como parte principal de las políticas educativas, situación que aclara Martínez Boom (2003) con el concepto de escuela competitiva. De ello resulta que, ya no es ventajoso la formación para la cultura sino la formación continuada en aras de la “cualificación” que supera lo netamente local. Es necesario repetirlo y reafirmar que, la concepción de calidad y de equidad en lo educativo ha cambiado, con el consecuente predominio de la precariedad sobre la inserción social como consecuencia de las políticas educativas internacionales que permean lo local. En tal sentido, la evaluación de la calidad centrada únicamente en los resultados, alimenta la pobreza y desalientan el crecimiento intelectual y el desarrollo humano. De este modo, se establecen los pilares para desarrollo el factor financiero, basados en la reducción del gasto público, a este respecto el Banco Mundial considera que: “Las prioridades de la educación deben establecerse teniendo en cuenta los resultados, utilizando análisis económicos, estableciendo normas y midiendo los resultados a través de la evaluación del aprendizaje.” Banco Mundial (1996: 10)    

Evidentemente, la globalización ha favorecido tales políticas de administración educativa en detrimento de la calidad. Es así como, se aumentan la cobertura y masificación, siendo muestras de la precariedad en lo educativo, todo ello. Imposibilita la inserción de las clases populares y pauperiza la dignidad del oficio del Maestro; ubicándolo en la encrucijada: Como primera medida, la formación docente en pro de la continuidad de la cultura y la tradición, o  como segundo aspecto, la formación docente para asumir el reto de las nuevas tecnologías que reconfiguran una práctica y una didáctica, en concordancia con las necesidades “liquidas” de las nuevas generaciones. Es aquí donde la escuela Competitiva deja al maestro un “sin sentido y sin lugar”. Al respecto Martínez Boom, afirma la Escuela Competitiva: “…supone la integración de la educación, la escuela y el maestro, a la lógica planteada por la globalización de la sociedad, con lo cual se intenta la re-fundación de los sistemas educativos” (2003: 19)      

De lo anterior reiteramos que, la globalización es vista como movimiento geopolítico masivo, que más allá de sus ventajas aportadas por las facilidades de la sistematización y la virtualidad, lo cual, en esencia, saca al maestro del aula, del ámbito local; lo cual plantea para este, una tensión, los límites de su propia formación y didáctica ubicadas dentro de los criterios de la Escuela Expansiva. Un Maestro formado bajo criterios expansivitas tiene que hacer frente una escuela y prácticas para competitividad. La escuela competitiva, bajo la luz de políticas educativas importadas del FMI y BM, impulsa  una nueva idea de calidad y práctica educativa que implica: Educar para producir y consumir, dejando sobre los hombros del maestro la “resolución” de lo social.

Siguiendo esta nueva lógica, la globalización conlleva a que lo educativo y el maestro entren en una segunda tensión más genérica que la primera, lo social y sus problemas, como concepto derivado de los grupos humanos. Estas tensiones los termina asumiendo el educador, visto como aquel que debe soportarlas y tal vez solucionarlas, remplazando el rol de la familia como socializador primario, aún sin tener la cultura, los recursos y la infraestructura para ello.

El Maestro y su oficio se encuentran ante una nueva encrucijada. Es decir, que además de la enseñanza, debe asumir dentro de sus prácticas funciones y roles que no le competen en el pasado, pero que “la nueva realidad exige” suplantar. Esto en nuestra opinión es debido a que lo global arrastra consigo modificaciones de comportamiento. Como bien lo plantea Bauman (2008) con una realidad social “sin bordes”, indeterminada, liquida, difusa.
Es así como, los cambios es la sociedad contemporánea connotan una transición en lo legislativo y lo social, transformaciones que se trasladan y aglutinan en las universidades, vistas como garantes del capital humano y veedoras de la inversión en los proyectos sociales y de infraestructura emprendidos en la sociedad. Pero que entren en una encrucijada de carácter institucional frente a las exigencias sociales, la tradición y la virtualidad. De acuerdo con Morrison (2002: 8): “La universidad vieja y anclada geográficamente, está muriendo. Pero los educadores progresistas, los renovadores e innovadores pueden todavía revivir la institución, usando tecnologías de la información que están madurando rápidamente, construyendo sobre los valores eternos de la academia, el colegaje, el dialogo abierto, la integridad intelectual, para crear una universidad post-industrial que será capaz de acercarse tanto a las nuevas alturas de la exigencia académica como a las nuevas amplitudes del acceso comunitario y de la utilidad social”. 
Lo anterior no plantea, la inevitable muerte de la universidad de grandes infraestructuras de ladrillo y cemento, ni mucho menos la necesidad que tengan los educadores de convertirse en flexibles fichas del sistema que los gobierna, por el contrario, considera que la educación está cambiando inevitablemente, caminando al ritmo que le indican tanto la sociedad, como la economía. 

Es asi como,  los cambios en lo educativo se relacionan con los cambios en lo social, tal y como lo plantea Bauman (2008:19) “los norteamericanos …..han llegado a identificar el progreso con los atajos”, han descubierto prematuramente, lo que tal vez era una lejana predicción en los años 70s cuando empezó a gestarse  una de las tantas crisis económicas, aquella que comenzó a posicionar los países asiáticos dentro del mercado de consumo, y que  hoy marca el nuevo rumbo en lo social, visto desde lo efímero, lo intercambiable, lo desechable. Estas tendencias se siguen tanto en las instancias del libre comercio, sino  en las directrices y políticas educativas. Bauman (2008) como visionario nos presenta en la “realidad liquida” la filosofía de lo desechable, del  facilismo y el pensamiento inmediatista de la juventud emergente, que se desborda por conseguir  abrirse paso hacia un futuro,  de una manera rápida y fácil. 

A pesar de lo anterior, la educación, en la sociedad contemporánea aún  se presenta al joven como su primera y gran responsabilidad, sin embargo, lo cuestiona  frente a lo debería ser, hacia lo que debería hacer, frente a una educación cada vez más fácil, no tan larga, donde no debería exigirse tanto  esfuerzo, sin obstáculos, sin problemas.

Considerando esta falsa  idea romántica de libertad,  se gesta en la sociedad un criterio fuerte por lo no perdurable, por lo efímero, lo banal, lo libre, sin detenerse en las razones y los porqués, todo dentro del contexto de una crisis mayor.  Esta sociedad de lo no perdurable, esta modernidad liquida, ha sido alimentada, en mayor cuantía, por la sociedad de consumo de masas, por el ingreso al mercado mundial, no sólo de productores de lo desechable, sino también de consumidores de lo novedoso, y es entonces donde “esperar se ha convertido en una circunstancia intolerable” Bauman (2008:21). La joven masa de hoy, no puede esperar, considera que el tiempo es demasiado corto para disfrutar, conocer y vivir todo lo que la sociedad de la información y la tecnología le ofrecen, de esta forma, surge la idea del no complicarse, no permitir que nada, ni nadie (mediocridad y facilismo al aprender) detenga esa desmesurada carrera por alcanzar lo novedoso. Es en esta lógica la educación no encaja, para que complicarse con la adquisición de la misma, si es más sencillo ingresar a cursos de actualización para el manejo del último programa de software que permita al joven ser competitivo. Es en este punto donde no encaja el Maestro  y una educación que sirva para toda la vida.

Esta es la tensión principal producto de la encrucijada del Maestro y su oficio. El Maestro se forma para una sociedad y una escuela en múltiples cambios, para una generación de lo virtual, lo efímero, no para una generación “solida” donde prime lo vital, lo duradero. Seguimos respaldando a Bauman.

La falta de “solidez” de las nuevas generaciones, es producto de la sociedad actual. Reafirmamos que, esta generación desea adquirir, consumir, alimentarse tan rápido como se lo permita la misma sociedad, la economía o el conocimiento.  No es prudente detenerse, sin el ánimo de correr el riesgo de no poder sobrevivir más adelante, quizás albergando la idea del quedarse, y morir.

Ante tal vértigo, el atajo ejerce su predominio, no es importante seguir un proceso, un camino, tener un guía: “el emblema de privilegio es el acceso a los atajos, a los medios que permitan alcanzar la gratificación instantáneamente” Bauman (2008:22).

Siguiendo esta línea de pensamiento, es posible que las ideas de “riqueza” y de “emprendimiento”  también se hayan transformado. Nada se construye con el tiempo, ni con la edad. Nada se acumula, ni si quiera el conocimiento. Ahora, el joven, dinámico, atrevido, y listo para el riesgo, impone lo nuevo, sin detenerse mucho en pensar como adquirir una educación pesada y perdurable, en una formación que sea insumo para toda la vida. Él puede adquirir la educación que necesita para lo inmediato, como el producto que puede conseguir al precio y que también puede pagar. Está en la lógica de lo desechable, luego de utilizar el servicio, simplemente lo elimina.

Esta sociedad de consumo de masas, se ha involucrado hasta los huesos con la educación, ha provocado una de las más grandes crisis, de las que se tenga conocimiento, se enmarca en el desconocimiento, de esta realidad, a veces por cuenta de la misma comunidad educativa o del mismo gremio magisterial, esto específicamente en Colombia, donde históricamente, desde el siglo XIX hemos sido tolerantes con la corrupción, con la búsqueda incesante de los atajos y reivindicaciones sindicales, sin dignificar el Maestro desde su saber.

Estamos en crisis, y una de las ingenuas alternativas que utilizamos, para contrarrestar esta realidad de la modernidad liquida, es querer desconocer que las cosas han cambiado, el desear el volver a la escuela de antes, es no querer reconocer la nueva realidad social, que nos relega con nuestras tradiciones, en donde el respeto, los valores, las buenas costumbres ya no se consiguen, para el futuro, ni tal vez, para lo inmediato, simplemente no se consideran tan importantes para la lógica de la competencia.  Al respecto, Meirieu (2002) en Aprender, si. Pero ¿Cómo?, plantea parte de esa crisis: “Pero esto no es todo: hay, en efecto, en las Pedagogías del sujeto, en el corazón de su doctrina, esta verdad evidente: la caja negra se nos escapa. Podemos crear reflejos condicionados, insistir en la dualidad estimulo-respuesta, hacer levantar, sentar andar correr, recitar, identificar, recortar, aplaudir, a nuestros alumnos; pero nunca podemos saber con certeza lo que ocurre dentro de la caja negra en el momento en que creemos dominar- en que dominamos- perfectamente su comportamiento. No sabemos nunca tampoco lo que significan verdaderamente para ellos las palabras que emplean, y que segundas intensiones se esconden tras su aparente servilidad. A lo mejor tenernos poder sobre la caja negra, pero no sabemos nunca, verdaderamente, que lo tenemos, y aquí ninguna señal puede probárnoslo.” 

Sería prudente, necesario, e imprescindible para cualquier maestro, el poder ingresar por la puerta que nos asegure que conocemos, controlamos y modificamos lo que nuestros estudiantes, aprenden, conocen o quizás piensan. Desearíamos saber lo que sucede al interior de sus cabinas de mando,  pero nos limita la sociedad en la que hoy nos desenvolvemos, sino también las condiciones dentro de las cuales se  permite realizar un trabajo docente de calidad.

La educación en el siglo XXI en realidad, plantea un gran reto para el maestro, gracias a que enfrenta su labor ante la encrucijada cada vez más grande, de abanderar la defensa por lo que considera correcto, frente a lo que la modernidad liquida y la realidad de esta generación considera que debe aprender.  ¿Que debería plantearse hoy el docente? , ¿Qué nuevos compromisos, y cambios deberá asumir en su labor educativa? Será posible que tenga que flexibilizarse tanto ante esa realidad que lo absorbe, ¿que considere el cambio de costumbres, de métodos de enseñanza de didácticas, que le permitan hacer frente a tan difícil situación?

El maestro, cambia y se transforma en la medida en que la sociedad, también cambia y se dinamiza, pero nunca abandona su vocación, su razón de ser, frente a un conjunto de discípulos, que como en épocas anteriores, siempre necesitan de un tutor, de un enseñante. Tal vez cambien los espacios, los aspectos estéticos del salón de clases, quizás las posibilidades tecnológicas impulsen dinámicas distintas frente a los procesos de enseñanza aprendizaje, pero su condición de maestro, será invariable. Es muy probable que como lo plantea Grundy (1998:19) “el currículo no es un concepto, sino una construcción cultural” en la medida en que se transforme la cultura, hacia la modernidad liquida planteada por Bauman (2008), también cambien los contenidos, las didácticas, los objetivos, las evaluaciones, las instituciones educativas, y todas aquellas cosas que conformen  lo que hoy conocemos como currículo, es posible que los interese sean distintos, como lo plantea Habermas (1981) en su teoría sobre los intereses humanos fundamentales y como estos influyen en la forma de construir el conocimiento.  Pero no todo  es negativo o adverso, se puede considerar la idea, que es diferente, que las dinámicas sobre las cuales se mueve el mundo de hoy son diferentes.

El docente debe aprender a vivir, a convivir con esas diferencias, deber reconocerlas, investigarlas, y ajustarlas a su práctica, de tal manera que sirvan de insumo para construir didácticas diferentes, actividades alternativas, mundos posibles de construcción de conocimiento basado los intereses fundamentales de sus discípulos.  Pero no pensar, ni siquiera por un minuto, que todo lo pasado fue mejor, más bien considerar que lo que hoy se vive es distinto. Meirieu  (2002:46) lo plantea de la siguiente manera:

“Dadme un punto de apoyo y moveré el mundo… Dadme un punto de apoyo en el sujeto y ayudara al alumno a aprender, a apropiarse de la novedad, a comprender un poco más al mundo y a sí mismo. Un punto de apoyo, y no todos los puntos de apoyo; un punto de apoyo al que él y  yo podemos adaptarnos para hacerlo evolucionar.”

Este clamor enunciado por Meirieu simplemente, resume en gran medida la esperanza de buscar una solución, de hacer mayormente efectiva la labor del maestro, pone de manifiesto esa gran responsabilidad inevitable, que hace del maestro un paladín, un héroe, un  actor protagonista de cambios y transformaciones sociales.   El maestro debe estar en capacidad de identificar las señales (puntos de apoyo) que mueven el mundo de sus estudiantes; ya que si no las reconoce, podría ser considerado ciego ante la realidad de enseñar algo novedoso, algo nuevo.

Al igual que Meirieu (2002), históricamente, han surgido, autores, pensadores, teóricos de la educación, filósofos, y toda una serie de mentes preocupadas por el análisis de la problemática educativa, quienes mediante sus propuestas, postulados y teorías, cada vez mas analíticas, mucho mejor estructuradas, ofrecen alternativas de solución, a un problema que cada vez es más difícil de manejar.

Una de ellas, involucra el concepto de lo crítico, no visto como la actitud simple y cotidiana de la oposición, sino mas bien, como la posibilidad que puede ofrecérsele a un estudiante de tomar posición frente a su realidad, inmersa en un sistema socio-político cada vez más desigual. Grundy (1998) propone, tanto para las instituciones de educación básica, como para las instituciones de educación superior, la creación de un currículo emancipador que ofrezca a los sujetos la posibilidad de participar de una libertad en términos de un nivel de conciencia tal, que permita a los sujetos que participan en la experiencia educativa, comprender tanto teórica, como prácticamente y términos de su propia experiencia, que lo que están aprendiendo, así, como lo que observan dentro de su propia realidad social y educativa les indiquen formas deformadas del mundo, tristemente bajo los conceptos absurdos de la desigualdad, del dominante y el dominado.  Los teóricos de la escuela de Frankfurt, entre ellos Habermas, Benjamín, Adorno, Guiroux, entre otros, consideraban que la supervivencia dentro de una especie cada vez más competitiva, como lo es la especie humana. No dependa del instinto propio que en ocasiones nos gobierna, sino que dicha supervivencia depende directamente del conocimiento y de la acción humana.

Sin ir más lejos, problemáticas cada vez más adversas para la educación, frente a cambios y transformaciones dentro de una modernidad liquida, y no tan solo liquida, sino evaporativa, como lo plantea el mismo Bauman, refiriéndose a lo fugaz que se presenta para esta generación, la educación, el conocimiento, y todo aquello que no se pueda obtener fácilmente, “El conocimiento tenía valor puesto que se esperaba que durara, así como la educación tenia valor en la medida en que ofreciera conocimiento de valor duradero.” Bauman (2008:26)

Posiblemente la solución este en otorgarle al Conocimiento y a la acción humana, la condición de única herramienta para la supervivencia. Alejándola del concepto modernista de bien de consumo masivo, arrojando el estigma de bien de utilizo y desecho. Reivindicando para el conocimiento el altísimo valor que le corresponde, poniendo a disposición de los educadores, de los estudiantes, de las instituciones educativas, la posibilidad, y hasta la oportunidad de formar y formase con un muy claro  sentido crítico de la pedagogía, considerando que no pueden continuar existiendo políticas educativas que reproduzcan unas tan altas, condiciones de desigualdad. No es una reacción por la reacción, es la búsqueda de una solución para una juventud cada vez mas desconcertada con la realidad liquida, que no le permite anclarse, y construir para un futuro no tan utilitario y desechable.

Si desde la educación no se propende por la solución, entonces ¿qué esperanza queda para una sociedad cada vez mas cambiante? .Es pertinente pensar que esta es una gran responsabilidad que necesaria, e imprescindiblemente debe asumir la educación.

BIBLIOGRAFÍA

Bauman,Z.(2008)Los retos de la educación en la modernidad
liquida.Barcelona: Gedisa.
Brater, M. (2006) Hijos de la libertad. México: Fondo de cultura económica.
Delors, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Madrid: Unesco, Santillana.
Grundy S. (1998) Producto o Praxis del currículo. Madrid: Morata.
Habermas, J. (1981) Conocimiento e interés, Editorial Taurus, Madrid.
Martínez, A. (2004) De la escuela expansiva a la escuela competitiva en A. Latina. Bogotá: UPN.
Meirieu, Ph. (2002) Aprender, si. Pero ¿Cómo? Barcelona: Octaedro.
Morrison, J. (2002) La educación superior de Estados Unidos en transición.
http/horizon.unc.edu/courses/papers/hiedtranslation.asp
Lozano, D. (2010) Sociedad global, educación y restablecimiento del vinculo
social, Bogotá: Periscopio, Unisalle.



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